Educar em meio ao pluralismo de mundos sonoros
Foto: Vivência Musical Brasil de Tuhu – Rio de Janeiro (RJ) 2017 | Foto: Carol Kappaun
Silvia M. Carabetta
(tradução: Mariana Campos)
Há décadas os princípios das pedagogias críticas foram naturalizados nos discursos dos educadores musicais: trabalhar a partir de conhecimentos prévios, respeitar a diversidade cultural, promover práticas significativas e construir conhecimento, por exemplo.
Entretanto, ainda há um longo caminho a percorrer para que as práticas dos educadores musicais alcancem grande impacto em termos de significado de aprendizagem e, muito embora o assunto seja muito mais complexo, proporemos que a discussão sobre música como objeto de conhecimento e suas contribuições epistemológicas na educação em geral é um ponto que merece ser debatido.
O que é música? Quem merece ser chamado de músico? Por que ensinamos música? Todas as músicas são valiosas para ensinar? Se respondemos a essas questões a partir das tradições mais enraizadas na educação musical, que remetem ao século XIX europeu e que foram sedimentadas em nossa história colonial, observaremos que a ideia de música pura, visualizada na histórica (mas ainda presente) dicotomia música clássica versus música popular, deixou como herança uma percepção hierarquizada da música, onde no topo sempre se encontra aquela que a sociedade considera que cumpre todos os requisitos para ser considerada música, ou seja, legitimada para isso.
No restante desta pirâmide imaginária, se encontrarão aquelas expressões que, ao serem analisadas em comparação com o topo, se localizarão em ordem decrescente de valor (ou mesmo ficarão de fora da própria definição de música) – todas as expressões com menor grau de legitimidade. Talvez já não se trate de música clássica versus música popular, mas não será difícil reconhecer, mesmo na popular, lutas pela definição e valoração de músicas e músicos, gêneros, subgêneros, fusões, que hoje envolvem a chamada música comercial: funk, cúmbia, reggaeton, entre outras.
Muito se escreveu a respeito das falácias musicológicas citadas anteriormente, mas por que esta concepção vai contra uma educação musical intercultural e significativa? Do nosso ponto de vista, o que a tradição europeia estabeleceu foi que a disputa música legítima versus música ilegítima se refere menos à música do que aos sujeitos que a produzem e a consomem.
Ou seja, o ilegítimo, o de menor valor, o subvalorizado culturalmente, seria aquele que se apropriou das expressões musicais consideradas menores: o homem culto é aquele que faz ou escuta música pura; o inculto e vulgar, aquele que escuta ou faz música impura. O que significa que, por trás de um suposto olhar técnico-musical, se esconde um olhar político sobre diversidade.
Porque a música é um dos elementos que formam nossas redes identitárias pessoais e sociais, estas tradições deixam muitas crianças, portadoras de um capital musical popular, “impuro”, fora do discurso escolar do que é valioso, do que é aceitável, indo contra uma educação dialógica que implica considerar o Outro como sujeito pleno, com seus gostos, com suas formas de ser e estar no mundo, com seus mundos sonoros e, portanto, gerando práticas educativas pouco significativas.
A música não possui valor intrínseco em termos essencialistas, mas a organização dos sons em conexões significativas só pode ser percebida e experimentada como música a partir de um contexto cultural. Assim, sons, comportamentos e conceitos se entrelaçam em uma experiência sonora que nasce de um contexto referencial. Portanto, pensar em uma educação em termos de justiça curricular implica articular os diversos saberes e valores musicais dos diferentes grupos sociais e culturais que compõem uma sociedade.
Respeitar mundos sonoros e construir conhecimento a partir daí significa articular as diferenças. Não é, simplesmente, incluindo música popular em sala de aula que conseguiremos romper as lógicas de legitimidade/ ilegitimidade. Não é incluindo violinos em uma cúmbia que rejeitaremos as hierarquias e a monocultura hegemônica. Pode ser um avanço, mas não é suficiente caso esta inclusão mascare a certeza de que se trata de algo menor.
A educação musical não está nas escolas para impor gostos, mas para fornecer todas as ferramentas possíveis para que os estudantes possam participar ativamente de uma pluralidade de experiências sonoras e escolher, caso queiram, quais delas, nesta etapa particular de suas vidas, contribuem mais para a sua dimensão subjetiva. Por isso, é imperativo dar espaço ao reconhecimento da multiplicidade musical que circula em uma sociedade, em uma atitude de busca e reflexão constantes, procurando formar cidadãos culturais.
